为了满足人才培养和社会发展的需要，20 世纪中叶以来，世界各国在教育理论和实践方面进行了积极的改革和探索。从大的方面讲，这种改革和探索主要表现为两种倾向。一方面，许多国家把“教育科学化”作为教育所竭力追求的目标，在教学内容、课程设置、教学效果评价等方面坚持以客观的科学指标为标准，形成了一种“科学主义”的教育倾向。另一方面，“科学化”的一厢情愿和人们对它的盲目崇拜又往往导致非人化的教育。因此，教育要“以人为本”的呼声在许多国家此起彼伏，形成了一种“人本主义”的教育倾向。纵观西方社会的教育发展史，科学主义教育和人本主义教育的相互抗衡和借鉴推动着当代教育不断地向前发展。本书的主旨是通过对西方人本主义教育所走过的历程的历史回顾，尤其是对它的基本思想、教育目标和理念，以及它在当前西方教育中的地位、观点和发展趋势的分析，客观地评价在其发展过程中的利弊得失，系统地分析它的某些主要的发展取向和研究范式，进而通过与我国传统思想中的人本主义精神的比较展望世界教育的未来发展趋势，并提出对我国教育具有发展意义的设想。

    笔者相信，这项研究对于发展我国的教育理论和指导我们的教育实践是有积极意义的。因为其中所提出的许多观点不仅适用于西方发达国家，也适用于正在发生剧变的我国，或者至少会对我们的教育产生一定的影响。一、问题的提出作为一种当代西 方 的 教 育 思 潮，人 本 主 义 教 育（humanisticeducation）是和人本主义心理学的产生及发展密切相关的。我们知道，人本主义心理学是 20世纪五六十年代主要诞生于美国的一种现代心理学思潮。在其理论观点，尤其是在马斯洛、罗杰斯等人的自我实现理论和以学生为中心的教育思想的影响下，从 20世纪六七十年代开始，在美国教育界兴起了一种人本主义教育思潮。但是，从 20世纪 80年代以来，人本主义教育的观点开始受到人们的批评和反思，一些新的教育思想开始取代它的主流地位。如今，人类已经步入 21世纪，人本主义心理学及其所引发的人本主义教育思潮虽然已失去了往日作为主流时的风采，但它的许多观点并没有消失，实际上它们已经部分地渗透在西方教育的很多理念之中。

    回首过去，对人本主义心理学和教育进行理性的反思，在教育观念上坚持改革创新，使我国的教育尽快与国际大趋势相交融，开创中国现代化教育的未来，培养能适应未来社会发展、能够立足于国际竞争的人才，已成为当今我国社会许多有识之士的共识。在我接受本书的研究课题之前，我已对西方人本主义心理学进行了近十年的研究，也撰写了一些有关人本主义心理学和教育方面的论文和著作。进入南京师范大学教育学博士后流动站，使我有机会把心理学的理论和教育的实际结合起来，因此，在鲁洁教授的鼓励下，我重新寻找新的研究材料，着重通过对人本主义心理学及其与教育关系的探讨，反思人本主义教育的得与失，并尝试提出对我们的教育理论建构和教育实践具有启示意义的某些见解。

    概括地说，我之所以选择要专门论述这个问题，是基于笔者的如下考虑：

    第一，对人本主义心理学的创立者如马斯洛、罗杰斯等人的理论观点，心理学界已有不少译著和专论。对于人本主义教育思潮，教育界的学者们也从教育目标、教育范式、教育哲学、教育方法和课程论等不同角度做过一些探讨，但是，站在心理学的立场上对人本主义教育进行反思的著述并不多见，尤其是对近十几年来人本主义心理学研究在教育理论上的新进展，人们所知甚少。笔者长期从事西方心理学史研究，尤其是在精神分析心理学和人本主义心理学研究方面，比较关注这些理论思潮的发展及其动向，因而对人本主义心理学的教育取向有一些初步的了解。而且我发现，在人本主义心理学会（AHP）内部，人本主义教育已成为其最主要的研究方向之一。这样，从人本主义心理学的角度来阐释人本主义教育，厘清其中的相互关系和影响便成为促使我完成这一课题的直接动力。

    第二，人本主义心理学从人本身出发研究人的本质及其与自然、社会、他人和自我的关系，强调人的潜能和价值的自我实现，主张通过个体需要的满足、主体性和创造性的开发，使人依靠自我的内部动力发展成为“充分发挥作用的人”，能进行“自由选择”的独特个体，最终达到人格完善和自我实现的目的。依据他们的理论，在教育上便提出了“以学生为中心”的自由学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”，把情感教育和认知学习结合在一起的“情知教育”、“融合教育”，提高学生内在性的人本主义教育策略，以及和后现代主义思潮联系在一起的人本主义的后现代教育思想等当代教育主张。这些理论和主张虽然是西方社会的产物，但在信息化时代的今天，及时地了解世界最新的发展动向，尝试对它们的理论研究和实践进行细致的梳理和挖掘，对我国教育的现代化是有积极意义的。

    第三，在我国现阶段的教育理论研究和教育实践中，人们普遍提倡“素质教育”、“创新教育”，主张教育要“以人为本”，教育要贴近学生生活，这些观点在某些方面和人本主义教育的主张是颇为一致的。素质教育的前提条件就是“以人为本”，“以学生为中心”，开发学生的潜能和创造力。在这一方面人本主义心理学及其教育理论和实践既给我们提供了一些成功的经验，也有一些失败的教训。因此，吸收和借鉴它们的研究中的某些积极因素，对促进我国教育改革和现代化具有积极的意义。而且，它们在实践中所经历的挫折和变革，也有助于我们吸取它们的经验教训，少走弯路。这也是本书所要研究的主旨和想要达到的主要目的之一。二、当代教育的困惑与挑战就教育的本质而言，它是以人的自我完善为根本目的的。教育首先是成年一代向年轻一代传授某种新的能力的过程，进而通过学习者的个人感悟、体验、思维和创新，使这种被传授的能力得到新的发展。教育是必要的，然而，并非每一种教育都能顺利地完成这一任务。教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。早在两千多年前的古希腊时代，苏格拉底就发出了“认识你自己”的呐喊。我国的孔子也早就提出“君子理想人格”的道德教育思想。那么，人类社会在经历了几千年的文明发展史，进入了现代（甚至后现代）社会之后，是否达到了这个教育目标了呢？综观当前世界各国的教育，我们暂时还很难得出这种乐观的结论。

    首先，我们来看看我国的教育现实。应该承认，改革开放 20多年来，我国的教育确实发生了巨大的变化。无论是高等学校的数量和招生人数，还是初等教育和中等教育的普及率，都比改革开放之前有了成倍的增长。我国中学生参加国际奥林匹克数学、物理、化学等知识竞赛屡获大奖，许多人为此而津津乐道，似乎我国的教育水平已经走在了世界的前列。但是，经过深入观察和剖析，我们不难发现，我们的教育是在一种虚假的繁荣掩盖之下，潜藏着许多深层次的问题（甚至危机）的教育。概括地说，这些问题表现为以下几个方面。第一，传统教育观念的思想束缚。随着经济和人类社会的发展，世界各国对人才提出了许多不同于过去的要求，但是，我国教育传统的教师讲、学生听、考试背的教育模式一直没有得到根本的改观，传统的教育价值观在一定程度上桎梏了人的创造才能。古今中外的许多研究已经发现，每个人天生就具有创造的潜能，创造的才能并不是只有所谓的天才个人所独有的。

    早在 20世纪 40年代，陶行知先生就在《创造宣言》中指出，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”既然如此，良好的教育就应该有助于人的创造潜能的开发和扩展。但是，我国的现行教育体制仍深受传统教育价值观的严重束缚，在教学内容和课程体系、教育教学方法、师生关系、课堂气氛、人才培养模式等方面阻碍和压抑了创造性人才的成长。例如，在教学内容和课程体系上，许多内容陈旧过时或者远离学生的生活；普通教育和职业教育分轨，甚至文理学科分离；教师们注重认知成长却忽略了情意发展，教学（尤其是中学教学）基本上仍然是惟“高考指挥棒”是举。在教学方式上仍以教师的讲授为主，仿佛只有教师才是知识的拥有者，学生只能消极被动地接受老师传授的知识。这种通过教师来传授知识，再通过一次有标准答案的考试来评价学生掌握知识程度的教学方式从根本上束缚了学生的创造才能。在师生关系上，教师是绝对权威，学生只能惟师命是从。

    长期以来，我国学校中的师生关系一直比较冷漠，甚至在部分学校发生敌对情绪。根据《中国教育报》最近所做的一项“教育新闻调查”，目前我国师生关系的倾向性问题是教师高压、学生厌烦、负担过重。客观地讲，虽然目前师生之间知识传递的渠道在拓宽，但情感交流的渠道却在缩小。38% 的学生认为学校生活不太有劲，5% 的学生认为很没劲；40% 的学生觉得与老师在一起无所谓开心不开心，12% 的学生不大开心和很不开心；对班主任不大喜欢和很讨厌的占 13.2% ，说不清的占 23.8% ；对老师大部分满意、个别不太满意的占 65.4% ，多数不满意的占 7.2% ，说不清的占 6.7% ；认为所有学生都很信任自己的教师者却只占 1.3% ；虽然 61.3% 的老师很愿意和学生交朋友，但最想找班主任或老师说心里话的学生仅占 4.8% 。%这样紧张的师生关系决不是现代教育所提倡的，因为它不是以人为本的。在课堂教学中，我国学校的课堂教学气氛总体上讲是比较紧张和沉闷的。学生不可能有选择个人学习目标的自由，教师对学生行为的硬性规定，甚至指责、训斥或嘲笑，使学生不得不墨守成规，完全按照教师的指令行事。即使没有体罚，学生也经常处在紧张和恐惧之中，因为学生高考升学率的高低已经成为衡量教师教学水平的一个重要依据，教师们必须对学生严格要求，学生们必须按照教师所规定的要求去完成学习任务，他们很少有可能发挥自己的创造性潜能。这种从小形成的循规蹈矩的行为训练和教学模式，在学生成人之后也仍然潜移默化地束缚着他们的思想，必然成为他们继续发展的障碍。第二，社会快速变迁和教育滞后的矛盾。

    改革开放 20 多年来，我国社会各项事业的快速发展为世界所瞩目。进入 21 世纪，我国的经济社会发展要保持较高速度增长，并且要在 21世纪中叶达到世界中等发达国家水平，基本实现现代化，这在很大程度上要依赖于教育的作用。在我国以往的经济和社会发展过程中，教育虽然担负着为国家培养人才的重任，但实际上教育的发展与变革总是滞后于社会的发展和变革。现代社会是一个激烈竞争的时代，教育和知识已成为制约经济发展的重要因素。在联合国教科文组织的一份报告中指出，“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”%但是，这种教育先于经济发展的趋势是指诸如日本、俄罗斯和美国这样的发达国家而言的。

   在我国目前的情况下，基本的现实仍然是社会的快速变迁和教育的滞后性之间的矛盾，由此而导致在我国教育界出现了观念混乱、行为失范和关系错位等诸多矛盾现象。例如，虽然政府和社会都强烈呼吁要把应试教育转变为素质教育，但高考指挥棒的存在和教育评价的作用使应试教育的现状并没有多大改善，由此而导致的一次考试定终身、学生负担过重、教师体罚学生、教育乱收费、所谓问题学生、差生、问题教师、学术腐败和学生择校等问题都没有从根本上得到改观。当然，这个问题也带有一定的世界普遍性，只不过在我国这种现象更加严重而已。根据美国人本主义教育家库姆斯（P. H . Coombs）的观点，造成这种现象的原因是，“教育体制适应周围环境变化的速度过于缓慢，由此而产生的教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在”&。第三，对当代教育价值的怀疑态度所引发的普遍而深刻的精神危机。随着社会发展的日益现代化，教育开始由原来的满足社会发展的需要逐渐转变为满足人自身的发展需要。知识经济的发展使人自身的价值和意义日益凸显出来。人既是发展的第一主角，又是发展的终极意义，因此，教育不仅要为社会的发展培养人才，更要使每个人的潜能和才干得到充分的展现和发展。但是，我国目前的教育现实却很难让人相信它能担负起这样的历史重任。当我们的“校舍一天比一天漂亮、教育技术一天比一天先进、课程内容和类型一天比一天丰富、教育科研一天比一天红火起来的时候，学生们却一天比一天更不喜欢学校，家长们也一天比一天更怀疑学校教育究竟能否使自己的孩子得以全面发展”%。为什么会出现这种现象呢？

    我认为，归根结底这是由于我国现行的教育体制导致了人的异化和知识的异化，而人和知识的异化又反过来导致人们对教育价值的怀疑。人们学习知识本来是为了通过知识而使自身得到解放。就连科学主义的先驱者培根也把“知识就是力量”作为教育的主要目的。在“力量”这个意义上说，人应该是知识的主体。但是，我们的现行教育却反其道而行之，知识成了教育的主体和中心，教师和学生成了知识的传授者和接受者。这样，知识便日益趋向于客观世界而日益远离人的主观世界，知识的学习也几乎成为教育的惟一目的。教育基本上只保留了其工具理性，在很大程度上丧失了完善人格、发展自我的本质属性。这样的教育只能使人成为知识的奴隶，它不可能产生打动人的激情，也不再诱发人的丰富想象，不再给人带来心灵的欢乐，因而日益蜕化为单纯的符号和工具。当然，我们对我国教育的现实进行反思和批判，并不是要从根本上否定我们的教育成就。

    改革开放 20多年来，我国教育的成就和对社会生产的促进作用是有目共睹的，我们在教育中遇到的这些问题和挑战在某种程度上说是发展中的必然。但是，肯定成绩并不意味着回避问题。只有正视教育中的这些问题和挑战，才能有勇气去改革不合理的教育弊端。只有教育的本质属性得到确认和发展，人的批判性思维和创造性思维能力得到真正的发展，才能为社会的发展提供充足的后劲和原动力。在这个意义上我们又可以说，人的发展和社会的发展是相辅相成的，两者缺一不可。否则，我们要实现 21世纪的宏伟发展目标就只能是一句空话。其次，我们再来看看国外发达国家的教育现实，通过比较分析，我们或许能从中找出某些可以吸取的教训和可资借鉴的东西。第一，科学教育的成功与科学主义的危机。西方社会在 17世纪英国资产阶级革命后，开始认识到科学技术的发展能给人类的生活带来光明，带来劳动力的解放。随之而来的西方许多国家的资产阶级政治革命和工业革命，也都是以科学技术的力量推翻封建专制，建立和巩固自己的政治、经济地位的。“科学逐渐超出自身的范围，成为具有普适性的文化因素。”%当然，西方教育界对科学技术的重视并不是一朝一夕形成的，可以说，19 世纪之前西方社会的许多科技发明（例如蒸汽机、纺织机和火车等）都是大学以外的人士作出的，大学里重文轻理的现象还十分严重。直到孔德的实证主义才使科学上升到哲学的高度，有了哲学的理论依据。19世纪以后，科学技术的发展成为决定一个国家强弱的重要标志，西方各国对科学技术的教育也越来越重视。1956 年 1 月，英国首相艾登在布莱德福所做的一次演说明确地表明了这种观点。他说：“胜利不属于人口最多的国家，而属于拥有最佳教育制度的国家。科学和技术使十几名当代人拥有了 50 年前数千人才拥有的力量。我们的科学家正在进行卓越的工作，但如果我们要充分利用我们所掌握的知识，我们就需要培养更多的科学家、工程师和技术员。我们决心要补偿这种缺陷。”%纵观西方社会近代数百年来的迅速发展，在很大程度上确实得益于这种科学技术教育。但是，片面地走科技发展的道路，而不重视人的发展，就不可能使科技发展的强势长久地保持下去。西方发达国家从 19 世纪后半叶开始逐渐走向了科学主义，实际上走的是一条唯科学主义的道路。它把能够进行标准化的客观实证作为判断事物正确与否的惟一标准，并把这种标准盲目扩大到人文科学领域，造成了对人的认识的片面性。

     我们知道，人是以二重化的结构形式存在于世界上的。正如马克思所说：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在 着，客观上又于 自 己 生 存 的 这 些 自 然 无 机 条 件 之中。”&就是说，人一方面是客观存在的直接自然物，有其自然生物性的一面，另一方面，人又具有自己的内心世界，他可以超出其生物的客观性，超越其生存的偶然性和受动性，成为一个拥有独特自我，能进行自由选择，在创造性活动中自由地提升自我的真正意义上的人。因此，人是拥有高度自主性、主体性和创造性的，他是既拥有理性和意识，又拥有非理性和潜意识的独特存在。对于这样的存在，仅用一个单一的、所谓科学的客观标准来衡量和评价显然是行不通的。另外，教育是研究人的，教育活动也总是由人来进行的，这就决定了教育具有不同于自然科学的独特性质。在教育和教学活动中，每一个人都必然面临着教育目的、教学内容、教学方法和教育评价等一系列问题。对于这些问题的解答，科学可以提供一定的帮助，但这种帮助并不是惟一的。这是因为在教育的科学规律与人的教育行为之间，还存在着对教育的价值判断和价值选择等中间环节，对这些环节，科学的实证是难以解释清楚的，在很大程度上还要依靠哲学的帮助。“科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们做出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学的框架中作出。”%因此，西方发达国家所走的这条唯科学主义的道路从根本上讲是一条歧途。它给教育带来的只能是一种虚假的繁荣。第二，经济的高度发达与精神的极端空虚。西方发达国家在资产阶级革命胜利后，凭借其先进的科学技术使国家迅速强盛起来，经济上取得了很大的成功。尤其是 20 世纪以来，西方发达国家的社会经济、文化、教育和人的生活都发生了巨大的变化。但是，在唯科学主义和经济至上的绝对统治之下，西方各国却相对忽略了人的精神世界的生活。这种经济的繁荣在给人们带来富裕生活的同时，也不可避免地带来了精神的危机。概括地说，西方世界的这种精神危机主要表现在以下几个方面：一是新旧价值观的冲突所导致的无所适从和心灵空虚。社会发生了并且仍然在不断地发生着许多新的变化，人们几乎没有时间提出能恰当地对付现代生活的价值观。正如美国人本主义心理学家罗洛·梅所说，“在一个变换的时期中，当旧的价值观是空虚的，传统的习俗再也行不通时，个体就会体验到特别难以在世界上发现自己。”&的确，在信息时代的今天，东西方文明不断地发生冲突，新旧观念和价值观经常产生碰撞，而这些冲突和碰撞的结果往往使旧的传统观念和价值观被撞击得粉碎而不复存在，或者即使存在也会经常和新的观念发生冲突。人们在茫然之中所产生的各种新生意识则充满了空幻。显然，一个没有形成有效的人生价值观来对付世界和实现自我的人，只能陷入精神空虚的泥潭中不能自拔。二是把人等同于动物和机器的科学主义价值观而导致人的价值和尊严的丧失。现代社会的许多人深感在庞大的社会机构面前个人的无能为力。政府的领导者把人当成可以任意摆布的动物和机器，20世纪两次世界大战把人的价值和尊严荡涤殆尽。时至今日，西方社会普遍存在的贫富悬殊、政治腐败、金钱至上、黄赌毒盛行、色情泛滥、道德危机、种族歧视和暴力凶杀等严重社会问题仍然困扰着现代人。现代西方的某些哲学流派、心理学研究乃至教育在科技成功的感召下，认为对人的研究也完全可以像自然科学那样客观化，于是，主客二分的研究倾向在西方社会的人文科学领域中甚嚣尘上，由此而造成的人格分裂和精神痛苦在现代西方社会俯拾皆是。三是由于教育的失误而导致的人的精神空虚。教育是一项培养人、发展人的神圣事业，良好的教育不仅能为社会培养大量有用的人才，而且能使人的精神充实、自我完善。但是，在现代西方乃至许多发达国家的教育并没有从根本上实现这一教育目标。例如，日本政府在 20世纪 80年代中期曾把自 60年代以来日本学校教育中出现的问题称为“教育荒废”。其表现可概括为：“儿童恶作剧、自杀、逃学、行为不良、校内暴力、家庭暴力；由于激烈的考试竞争，用人方面偏重学历，出现所谓问题教师，学校出现大量的体罚和变相体罚。”%其实，这些现象在西方乃至我国教育界也都不同程度地存在着。现代世界各国的教育重理轻文的现象仍十分严重。许多国家虽然在大中小学都开设了必修课程，如数学、语言、文史地理、体育和计算机，但必修课的减少和选修课的增多使大多数学生倾向于选择科技含量较高的课程，目的是为了将来的就业做准备。拿美国来说，1989年布什当政时，曾与 50个州的州长制定了 2000年以前必须达到的六个目标：所有儿童都将上学准备学习；90% 的中学生都要毕业；所有学生的核心课程都要达标；美国学生的数学和理科成绩要达到世界第一；每个成年美国人都要有文化，具备公民和劳动者的技能；所有学校都没有毒品和暴力，能提供有助于学习的纪律环境。那么，经过十几年的发展，这些教育目标是否达到了呢？每个稍微关心教育问题的人都会发现，这些目标大部分仍然是人们期待实现的目标。教育的重理轻文、重知识学习，轻道德修养和健全人格培养的倾向仍是困扰世界教育的一个严重问题。三、以人为本的教育价值那么，面对这些教育的乃至社会的严重问题，难道人们只能听之任之，束手无策吗？其实，世界各国的教育家、心理学家，以及许多关注这些问题的专家学者和政府部门都在探讨这些问题的解决。在教育上，现代西方的一些学者们试图以存在主义和现象学为哲学基础，以人本主义心理学为理论依据来尝试探讨和解决这些问题。自 20世纪中叶以来，虽然西方心理学的主流是崇尚自然科学、提倡信息加工的认知心理学，但人本主义心理学也始终作为一个重要的心理学思潮影响着心理学的发展。它的许多理论观点和教育实践在当代西方产生了很大影响，成为一种主要的西方教育思潮。它在经历了 20世纪初期的酝酿，50、60年代的理论创建，70年代的广泛流行，80年代受到批评，90年代的观点融合之后，其理论观点和实践在很大程度上已成为当代西方教育不可或缺的重要组成部分。尽管在某些方面，许多人对它还有一些怀疑、批评和不满，但概括地说，人本主义教育的理论观点和实践是有相当大的参考价值的，其理论观点和某些思想已经渗透到现代西方教育的理论和实践中了。

    在这里，我先做一点概括的说明。首先，人本主义教育比较忠实地体现了西方的人本主义传统，为心理学和教育学提供了某种一致的教育哲学基础。人本主义教育是一种植根于西方人本主义传统的教育思潮。它的许多思想和观点都可以在早期人本主义者那里找到依据，其思想根源最早可以追溯到古希腊罗马时代，追溯到中世纪的某些人本主义哲学思想，追溯到文艺复兴时期的人文主义，追溯到近代和现代西方许多哲学家的理论观点。在这个意义上可以说，现代西方的人本主义教育是西方传统的人本主义思想的现代复兴。其教育思想可以用“人 文 教 育”（liberaleducation）、“人 文 精 神”来 概 括。“人 文 的”（liberal）这个术语源自拉丁文“Liberus”，意思是“自由的人”，因此，从这个词的词源学意义来讲，人文教育就是对自由人的教育。根据柏拉图在《理想国》中所描述的苏格拉底的观点，教育就是学习真理的过程，它把个体从幻觉的束缚中解放出来，从使人无知的迷信、神话和偏见中解放出来。在这里，教育的目标显然是通过学习而发现真理，从而使学生获得自由，成为真正意义上的自由个体。时至今日，这种人文教育的主张在人本主义教育的后现代学说中仍时有所见。例如，扎拉扎德（Mas’ud Zavarzadeh）和莫顿（DonaldMorton）在他们的后现代教育主张中指出：“教师能够使学生意识到他的观点，意识到他自己与力量 /知识形成的关系。这样的教师在与学生的关系方面常常发挥相反的作用：教师是消解者，而不只是这个词的传统意义上的支持者。她（指教师）通过向学生说明她的观点和立场是怎样在（例如班级、种族、性别）这些更大的论点的形成中起作用，而不是她的意识或心灵的简单的、自然的表现，从而帮助学生揭示她自己。”%在这里，教师是通过向学生说明，在他们的“观点和立场”背后，实际上有更大的思想论点在起作用，从而使学生获得了自由。换句话说，教师所提供的知识并不仅仅是真理本身，而是使学生明白真理是怎样通过物质条件形成的，并且是可以发生改变的。有人把这种教育的关键原则称为“解放”（liber-ation），从词源学的意义上讲，解放就是自由。有人认为，“这种教育学的目标就是‘自由’，或许这是具有美国特点的自由，是提倡拒绝和自我主张的自由”&。从这个意义上说，当代西方的人本主义教育与西方的人本主义传统是一致的。

   另外，人本主义思想无论在古代还是在现代都有许多共同的特征，这就为我们一致地理解西方人本主义提供了某种可以参照的依据。根据美国人本主义心理学家布洛克（Bullock）的看法，人本主义比较稳固的概念基石有三个：（1）人在本体论上和认识论上是不可还原的。这意味着知识的要求无论在认识论上还是在理论上都不可能从神学或物理科学中派生出来，而且人本主义始终非常强调人类现象的与众不同和人类个体的个别差异性，例如人的创造性和爱，因此，研究人的科学从本质上不同于像物理学那样的自然科学。（2）尊重人的自由和尊严，并且使之成为人们考虑价值观和权利问题的基础。（3）不相信抽象原则，并且随着对具体的人类经验及其在社会和文化关系中的象征表现的研究而逐渐把这些抽象原则取代，在这个意义上说，人本主义是强烈反对教条主义的。%总之，人本主义教育在许多基本观点上保持了与传统人本主义的一致性，尽管在细节上随着时代的变迁而发生了某些改变，表现出随着时代的发展而不断发展的共同特征。对此我们在后面各章的历史阐释中可以比较清楚而全面地反映出来。其次，人本主义教育坚持以人为本，反对把人当作动物和机器看待的唯科学主义，为完整地理解人和研究人提供了一种有用的方法论。现代西方的许多思想家，由于受自然科学自近代以来获得很大成功的影响，片面地认为关于人的科学（例如心理学、教育学、社会学甚至哲学）也可以用自然科学的方法来研究。他们只看到了人的规律性和生物性的一面，却忽略了人的独特性和个体性的一面。

    因此，在教育上他们竭力主张通过知识灌输、纪律约束和考试评估等数量化的指标来实现教育的工具性目的。虽然自 19世纪末以来，传统的人本主义教育受到了以进化论等科学为基础的实用主义和实证主义教育的挑战，并且在科技发展和经济变化的冲击下逐渐走向衰弱，但人本主义教育并没有停止反抗。它看到了唯科学主义教育的片面性和危险性，因而始终以不同的方式进行着顽强的抗争。20 世纪西方人本主义教育的起落兴衰就是这种思想抗争的表现。20世纪以来西方社会不断出现的社会问题和人的精神危机为人本主义教育的重新崛起提供了新的空间和条件。第二次世界大战后，人本主义教育的理念又重新在西方社会产生影响，到 20世纪 70年代达到巅峰。虽然它最初的一些观点也过于偏激，因而在一定程度上导致了教育质量的下降，在 80年代受到了人们的普遍批评，但是，在进行了一系列新的反思和探讨之后，人本主义教育和科学教育相互融合，成为 90年代西方教育的一种新趋势。

    我认为，概括地说，当代西方的人本主义教育表现出以下发展趋势：（1）强调人的价值和尊严的重要性，因此在教育教学中主张建立融洽的师生关系，形成积极的课堂学习气氛。这是对人的尊严的尊重，体现了人性化的教育思想。（2）重视健全人格的培养和创造能力的塑造，因此在教育教学中提倡尊重学生、发展个性、提倡批评和创造精神，这是对人的潜能的尊重，体现了个性化的教育思想。（3）坚持以人为本的科学教育，在加强自然科学教育的同时，也强化了人文科学的教育，形成了一种相互借鉴、相互融合的教育趋势。正如拉塞克等人在 1987年联合国教科文组织出版的《从现在到 2000年教育内容发展的全球展望》一书中所说，“联合国教科文组织的各项计划强调社会和人文科学的重要性和引入各项新内容的必要性（如有关生活质量和环境问题的教育，争取和平与人权的教育等等，它们的教育功能已由当代各种世界性问题显示出来），从而对这种平衡性给予了特别的关注。同样的关注也体现在许多建议和比较研究中。例如，在经济合作与发展组织的一项关于义务教育的研究中，人们把艺术创作、伦理、语言、数学、物理学、各类自然科学、社会教育和公民教育、精神教育等列为‘构成基础课程基本知识的一般领域’。”

    再次，人本主义教育把传统的研究和理论同当代的科学教育的思想观点相整合，在一个更完整的教育框架中，以某种合理的和有价值的方式，开展了与人性的富有成果的对话。前面说过，人本主义教育代表的是西方社会的一种持久的和具有普遍人类价值的传统，即关注人的自由选择与责任，关注人的本性的成长和发展。

    进入 20世纪，尤其是 80年代以来，人本主义教育开始更多地容纳当代的科学教育思想，使科学教育更好地为人类的生活幸福，为人的自我发展服务。换句话说，“新人文主义的教育目的观虽然已开始更多地容纳教育的外在价值，但仍坚定地将使个人获得美好生活的手段视为教育的首要目的，宣称教育的目的就是个人的自我实现。”%在这样一种基本的教育思想指导下，当代人本主义教育与科学教育的相互融合与接纳使教育的框架更加完整与合理。

    笔者认为，人本主义教育的这种新的趋势主要体现在以下几个方面：

    1.承认学生的个别差异性。人的复杂多样性决定着人有许多不同于机器和动物的方面，在这个意义上说，即使学校和教师以同样的方式，向学生提供同样的外部经验，也不可能保证每个学生都能学到同样的东西。如果教师认识不到这种差异性，就会片面地对那些学习有困难的学生加以训斥，或者认为他们不认真、不努力，而没有考虑到人接受知识方面的多样性。因此，学校教育必须在充分尊重学生的个别性和差异性基础上实施教学。

   2.注重师生关系和课堂气氛的作用，教师要做学生学习的促进者而不是训导者和单纯的知识传授者；在教学中明智地运用已被科学心理学证明有效的学习动机和原则；在融洽和谐的学习环境中，提高学生的学习兴趣，才能有效地提高学习的效率和质量，使学习成为一种赏心悦目的快乐事业。

   3.力求创造一种包含着思维和情感的体验，让学生积极参与教学过程。心理学研究早已证明，通过形象的演示、热烈的讨论甚至争论，使学生的思维和情感融为一体，不仅能调动学生学习的积极性，而且能使他们更深刻地感受知识的价值。

   4.运用灵活的教学方式和多角度的教育评估，使教师的自我得到充分展示。有成效的好教师善于运用灵活的教育机制，根据每个班级、每个学生的不同情况开展教学，其评价学生的方式也是多方面的，力求全面地反映学生的实际学习能力和特点。因此，对教师教学的评估也不应该采取机械的成绩决定论，而应该根据不同教师的实际情况，采取个性化、人性化的评估。

    总之，人本主义教育在继承西方传统思想的同时，也开始容纳和接受当代的科学教育思想。它的整体论的思想框架为教育展示了一种新的发展趋向，这种趋向“能够理解内在的人，并且通过以这种方式教学来促进认知过程与情感结果的整合”%。当然，这只是对人本主义教育思想的一点概括的认识。在后面各章的详细论述中，我们会对其历史起源、当代发展、主要特征和利弊得失进行较全面的评述，并从中得出有益的启示。